Reforma do Ensino Médio

O Ministério da Educação anuncia a intenção de promover mudanças curriculares no ensino médio e informa que o Conselho Nacional de Educação está encarregado de elaborar e difundir estudos pertinentes. O MEC tem legitimidade para propor políticas e o CNE é um dos espaços adequados para fazer a discussão. No entanto, alguns contrapontos se impõem:

O governo federal (qualquer que seja) tem capacidade de indução política (uns mais, outros menos). Por isso, logo surgem reações a anúncios oficiais ou oficiosos. É o caso de alguns estados e municípios que já querem introduzir as mudanças sugeridas (ou outras, a pretexto daquelas).
Existem pressupostos para que alterações de grande impacto possam produzir frutos. Neste caso, o mínimo que se espera é uma política de formação dos profissionais da educação e um debate com a sociedade.
Estão em curso as Conferências Municipais de Educação, preparatórias às Estaduais e à Nacional. Aparentemente, essa discussão inexiste. Ela ocorrerá no âmbito estadual, já que é essa esfera da Federação a responsável constitucional pela oferta do ensino médio?

Essas questões não irrelevantes. Começar adequadamente é um bom modo de errar menos. Ou de acertar mais.

MUDANÇAS NO ENSINO MÉDIO (2)

A divisão do currículo em disciplinas tende a ser superada pela tendência à transversalidade do conhecimento e dos próprios procedimentos metodológicos para atingi-lo. Porém, como dar esse passo? Em que direção? Com que suporte teórico? Com que bases técnicas e materiais? Essas são questões centrais para o debate proposto no texto anterior.

Em Cuba, está em curso um processo em que o profissional atua de forma quase polivalente nos anos finais do (correspondente ao) ensino fundamental e no ensino médio. À exceção de educação física, língua estrangeira e algumas práticas em laboratório, o mesmo profissional orienta a aprendizagem dos alunos. Tomei conhecimento dessa inovação durante um dos encontros denominados Pedagogia que se realizam, periodicamente, naquele país. Fiquei curiosa. E apreensiva. Tratei de fazer contatos e visitas a escolas para ter uma ideia mais aproximada do que estava ocorrendo.

Em resumo, a experiência abrange (abrangia, na oportunidade) a maior parte das escolas (algumas não haviam aderido). A reorganização curricular é debatida com as comunidades escolares que tem formas e instrumentos de acompanhamento dos resultados. As escolas são apoiadas por centros de formação. Os profissionais recebem formação continuada (antes, fizeram cursos de atualização). O limite de alunos por sala de aula nos anos finais do ensino (correspondente ao) fundamental é de 20 e no ensino médio é de 15 (turmas de 30 alunos foram divididas em duas).

Nos últimos dois anos, não tive oportunidade de acompanhar a experiência cubana. Portanto, não sei se os desafios estão sendo ou não superados. O que parece-me claro é que a realidade daqui é muito distinta: somos um (quase) continente, não uma ilha; vivemos sob as injunções do capitalismo, não do socialismo; temos falta de professores e funcionários de escola, ao contrário de Cuba; nossas salas de aula, ao invés de serem divididas, são aglutinadas; falta-nos política pública de formação profissional para a organização curricular tradicional, quanto mais para as experiências inovadoras.

Então, o olhar sobre experiências de outras culturas - sempre enriquecedor - deve ser armado com as lentes da realidade local. Além dos fatores acima, temos que analisar o papel e as possibilidades das agências formadoras, as nossas faculdades e universidades.

Como se vê, o tema tem muitos desdobramentos.

MUDANÇAS NO ENSINO MÉDIO (3)

O sucesso de qualquer experiência curricular depende, entre outros fatores, da compreensão - e da aceitação - por parte dos profissionais da educação. Não se trata de idiossincrasias, de preferências subjetivas ou de reações pré-conceituosas (termo aqui não empregado com o mesmo valor semântico de “ preconceituosas”, mas no sentido das opiniões pré-existentes). Trata-se de internalizar os fundamentos da proposta e de acrescentar a eles a força convicta das boas práticas pedagógicas.

E como se consegue essa adesão? Penso que há dois caminhos a serem percorridos simultaneamente. Um deles é a democratização da escola que permite uma efetiva participação na elaboração do Projeto Político Pedagógico-PPP. O outro é a adequada formação. Sob os dois aspectos, os problemas se avolumam.

Há pesquisas que indicam que, em muitas escolas, o PPP está guardado na gaveta. Em outras, ele é fruto de um trabalho restrito aos dirigentes e setores pedagógicos, de modo que não é fruto nem pode desencadear nenhum processo participativo. Em outras, ainda, tal instrumento nem existe.

Sobre a formação, o tema é mais grave porque não se resolve na esfera da escola. Tem havido um razoável avanço, nos últimos tempos, com a União se responsabilizando (solidariamente com os estados) e desenvolvendo políticas públicas nessa área. No entanto, elas precisam ganhar escala para dar conta de todas as necessidades atuais (o MEC acredita que existam 300 mil professores atuando nas redes públicas sem formação superior e mais 300 mil com formação diversa da área em que atua).

Deste modo, constata-se que ainda há expressiva demanda para formação voltada para o atual formato curricular. E para o novo? A demanda se multiplica, porque atinge a todos, inclusive os habilitados. Esses, no mínimo, precisariam da formação continuada. Talvez haja alguma experiência mas, ao que se saiba,o tema não está sendo objeto de reflexão das agências formadoras. Assim, será difícil essa atuação interdisciplinar dar certo. Os poderes públicos e as universidades precisam dialogar na busca de alternativas viáveis.

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